Approches de l'enseignement de l'écriture académique

 

Parfois, l'enseignement des compétences en écriture a été priorisé, parfois négligé. Avec l'essor du mouvement communicatif, l'accent a été mis sur les compétences d'expression et de communication. Mais comme les enseignants recherchent une approche de l'enseignement des langues qui intègre

Tout au long de l'histoire de l'enseignement et de l'apprentissage des langues, l'enseignement de l'écriture académique a fait l'objet d'une attention particulière pour de nombreux enseignants et linguistes appliqués.

Parfois, l'enseignement des compétences en écriture a été priorisé, parfois négligé. Avec l'essor du mouvement communicatif, l'accent a été mis sur les compétences d'expression et de communication. Mais comme les enseignants recherchent une approche de l'enseignement des langues qui intègre toutes les compétences majeures, la composante écriture est cruciale dans tout programme d'enseignement des langues.

Au niveau universitaire, l'écriture occupe une composante majeure; chaque année, plusieurs manuels d'écriture académique sont conçus et publiés dans le monde entier pour développer les compétences d'écriture académique chez les étudiants universitaires. Cet essai explore les principales approches et techniques utilisées dans l'enseignement de l'écriture académique. Dans un premier temps, il aborde la notion d'écrit et sa pertinence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues. La deuxième section est consacrée à quelques-unes des principales approches de l'enseignement de l'écriture académique. La troisième section traite des activités pratiques dans l'enseignement de l'écriture académique.

La notion d'écriture (académique) :

Selon Bussmann (1996 : 1294), l'écriture est « [le] moyen d'enregistrer la langue parlée à travers un système conventionnel de signes graphiques ». Cette définition large met l'accent sur les conventions de l'écriture et la définit comme un processus qui émerge de la parole. Cependant, de nombreux chercheurs (Richards (1990 : 101 ; Raimes (1983) ; Mary M. (1998) ; Broughton et. al. (1980) entre autres)) ont contesté cette vision étroite de l'écriture, arguant qu'il s'agit d'un acte sophistiqué, et se différencie de la langue parlée.

L'écriture est vue comme une expression plus élevée du langage qui obéit à un certain nombre de règles et de conventions. De plus, l'écriture est un processus de découverte de sens,  « un processus d'exploration de ses pensées et d'apprentissage de l'acte d'écrire lui-même ce que sont ces pensées » Zamel (1982 : 195). Dans cette perspective, l'écriture est considérée comme une pratique sociale. Cela s'étend à l'écriture académique. Au lieu de simples travaux écrits et travaux à soumettre au professeur, l'écriture académique peut être comprise comme une « pratique sociale » (Coffin et al (2003)) :

- Premièrement, l'écriture académique est construite sur des relations autour de l'enseignement et de l'apprentissage et ces relations influencent le succès de l'écriture au niveau académique.

- Deuxièmement, les conventions et les normes qui régissent l'écriture académique sont sociales parce qu'elles se sont développées au sein des communautés académiques.

- Troisièmement, les étudiants écrivains, à travers l'écriture académique, apprennent à écrire en tant qu'universitaires (géographes, scientifiques…)

Ainsi, cette vision de l'écriture académique va au-delà du modèle étudiant-enseignant-salle de classe pour voir l'écriture académique comme une sorte de discours social produit par les communautés sociales dans un cadre académique.

Approches pédagogiques de la rédaction académique : 

L'enseignement de l'écriture académique au niveau universitaire est une entreprise sérieuse. Contrairement à l'enseignement de l'écriture dans les écoles primaires ou secondaires, au niveau universitaire, l'accent est mis sur les aspects de la connaissance du contenu de leur domaine ainsi que sur l'enseignement aux étudiants de s'exprimer dans la langue étrangère. Diverses approches de l'enseignement de l'écriture académique ont été introduites, dont les plus significatives sont l'approche intellectuelle/rhétorique et l'approche sociale/genre.

L'approche intellectuelle/rhétorique :

L'approche intellectuelle/rhétorique suppose un cadre intellectuel commun pour le discours académique dans son ensemble. En d'autres termes, les modes de rhétorique classique tels que « exposition/description », plutôt que la connaissance du contenu, sont considérés comme les principaux objectifs du programme de cours. Ces modes sont généralement étudiés séparément et suivant un certain ordre :

- Exposition : exemples, processus, cause et effet, comparaison et contraste, définition et division et classification

- La description. - Narration. - Argumentation et persuasion. Langan (1993 : 113) cité dans Tribble (1996 : 84) L'approche sociale/genre :

L'approche sociale/genre, en revanche, ne définit pas un cadre intellectuel commun pour les textes académiques, mais utilise des contextes académiques variés. Selon Tribble (1996), cette approche adopte le concept de communautés de discours avec des « buts communs ». Ces objectifs communs peuvent inclure :

- Récits de procédures expérimentales. - Le signalement des nouvelles connaissances. - L'examen des étudiants.

Dans cette approche, un compte rendu du fonctionnement de la communauté de discours est présenté par l'enseignant. Les apprenants passent par un processus de découverte des relations entre les textes, les lecteurs et les écrivains. Dans cette étape, le texte sera la donnée primaire pour les apprenants et sera étudié, analysé, critiqué et probablement remis en cause par les apprenants.

Contrairement aux modes de rhétorique adoptés dans l'approche intellectuelle/rhétorique, cette approche se concentre sur trois aspects pour exploiter la connaissance du contexte et du système linguistique, à savoir : la structure et l'organisation, l'argumentation et le style.

Activités pratiques utilisées dans l'enseignement de la rédaction académique :

Il existe diverses activités pour l'enseignement de l'écriture académique. Parmi les activités d'introduction qui pourraient être utilisées par les enseignants, il y en a une qui met l'accent sur les objectifs de l'écriture. À la suite de Coffin et. Al. (2003), l'activité se déroule comme suit :

 Premièrement, les élèves sont invités à réfléchir individuellement à tous les types d'écriture auxquels ils ont été exposés.

- Deuxièmement, en petits groupes, les élèves sont invités à classer ces types d'écriture en catégories.

- Ensuite, lors d'une discussion en classe, l'enseignant essaie de se concentrer sur les activités d'écriture académique telles que les notes sur les lectures, les ébauches d'essais et les rapports de laboratoire.

- Ensuite, l'enseignant interroge les élèves sur les finalités rhétoriques spécifiques de ces modes d'écriture, le public visé, le registre de langue utilisé…etc.

Dans cette activité, à travers la discussion des différents objectifs de l'écriture académique, l'apprenant devient plus conscient des aspects sur lesquels il doit se concentrer et de ceux qui doivent être moins mis en évidence.

En ce qui concerne la voix personnelle, les enseignants peuvent utiliser plusieurs activités pour sensibiliser les étudiants à son utilisation dans la rédaction académique. Cercueil à. Al. (op.cit.) présente les techniques suivantes :

À partir d'un texte disciplinaire (spécialisé), l'étudiant est invité à s'interroger spécifiquement sur les manières dont l'écriture est dépersonnalisée. Les enseignants peuvent se référer à différentes techniques telles que :

- L'utilisation de la voix passive ( Les participants ont reçu un questionnaire …).

- L'utilisation de « un » ou « ça » comme sujet ( On pourrait se demander si …).

- La mise en place de processus à la place des participants actifs en début de phrase (Observation des rats sur une période de trois mois autorisée…).

L'enseignant discute ensuite avec les élèves de la fonction de chaque technique et de la manière dont elle influence tout le sens d'un texte académique.

Une autre technique préconisée par Broughton et. Al. (1980) utilise une variété de sources pour stimuler les élèves à écrire. Par exemple, les élèves reçoivent un passage de lecture pour une durée limitée. Ensuite, le passage est retiré et l'enseignant prépare une série de questions à ce sujet. Ces questions/invites sont posées une par une et les étudiants doivent répondre par écrit. A travers leurs réponses, les étudiants seront capables d'utiliser des techniques d'analyse afin de réfléchir sur le texte et son contenu.

L'enseignement de l'écriture académique est devenu une composante essentielle du programme de chaque université. Différentes approches et techniques ont été introduites dans le but de rendre la tâche d'enseignement de l'écriture académique gérable pour les enseignants et les apprenants. Bien que l'enseignement de l'écriture soit considéré comme un transfert de compétences concernant les normes et les conventions de la langue, l'écriture académique ajoute également une autre dimension à la connaissance du contenu et se concentre davantage sur le travail collaboratif avec l'utilisation du travail de groupe, l'évaluation par les pairs et la discussion en classe. Ces objectifs multiples sont ce qui fait de l'enseignement de l'écriture académique un effort ardu mais louable.

Bibliographie

Broughton, G., Brumfit, C., Flavell, R., Hill, P., & Pincas, A. (1980). Teaching English as a Foreign Language. New York: Routledge.

Bussmann, H. (1996). Routledge Dictionary of Language and Linguistics. London: Routledge.

Coffin, C., Curry, M., Goodman, S., Hewings, A., & M. Lillis, T. (2003). Teaching Academic Writing: A Toolkit for Higher Education. New York: Routledge.

Mary M., K. (1998). Learning to Teach Writing : Does Teacher Education Make a Difference? New York: Teachers College Press.

Raimes, A. (1983). Techniques in Teaching Writing. New York: Oxford University Press.

Richards, J. (1990). The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press.

Zamel, V. (1982). Writing: The Process of Discovering Meaning. TESOL Quarterly, XVI(2), 195-209.